评价工具

如何真实地开展项目式学习 辛海洋 “有问题就有艺术” --- 徐冰 1 项目式学习发展背景 基于项目的学习又称项目式学习——“Project-based Learning”（简称：PBL），起源于医学领域，因传统教学方式无法使得学生具备解决临床问题的能力，人们开始对传统教学和学习方法进行反思与批判。与要求学生先学习内容知识再用脱离背景的问题进行练习不同，项目式学习将学生的学习过程嵌于真实生活的问题之中，而参与项目式学习的医学生比传统的医学生在解决问题、自我评价、数据收集和其他学习技能方面更为成功。继项目式学习被成功地用在医学教育领域后，当前它正广泛应用于高等教育和K-12教育当中。 进入21世纪， 项目式学习的教学方式被逐步引进到内地： 从高中阶段的“ 研究性学习”（2001年，《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》），到幼儿园和小学阶段的科学教育的“做中学”（2001年，中国教育部和中国科学技术协会共同启动在中国开展这项有重大意义的科学教育改革项目，取名“做中学”，即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和 科学教育），再到近些年的“STEAM教育”（2015年，《关于“十三五”期间全面深入推进教育 信息化工作的指导意见（征求意见稿）》）。项目式学习在国内的发展几经起伏，逐步深入人心；各地方也纷纷出台政策，推动项目式学习的落地实施（如江苏、上海、广东等地）。但就 实际开展情况而言，并不容乐观，其中包含多方面问题，如政策保障、资源配置、教师能力、课程设计等等。 即便可以借助外部力量解决相关问题（如提供相应政策、资源和培训）的情况下，教师依然难以顺利地开展课程项目，甚至很多项目变成了表演性、展示性项目，或者虚假的项目。这样的一种学习模式对于学生来说是低效或者无意义的，甚至不如传统的授课式教学模式所能够达到的效果。 那么问题出在哪呢？到底如何解决这个问题呢？这是本文希望探讨和解决的问题。 2 实施过程中出现的问题 首先，回顾一下项目式学习的理论背景：项目式学习是建立在建构主义学习理论基础之上的，如：知识是建构的，而不是天生的；学习应该是学生积极主动进行的，而不是被动接受的过程；所有的知识都是社会建构的；所有的知识都是个人的等等。项目式学习作为一种教学方法论，主要目标是通过让学习者解决问题来促进他们的学习，它具有如下典型特征：聚焦于问题，学习者面对结构不良的问题来启动学习；以学习者为中心，教师是促进者；它是自我导向的，学生要对自己的学习负责；它是自我反思的，学习者要监测自己的理解，并调整学习策略。 实际上，从项目式学习的开展情况来看，教师将重心放在了“问题的解决”而非“解决问题的过程”，是导致多数项目式学习无法真实展开的原因之一。具体而言，当教师把注意力放在了结果本身时，在一个时间受限、精力受限的状态下，课程开展的重心会偏移至作品的呈现而非项目式学习的开展过程。在这种情况下，学生失去了自主选择的机会，教师忽视学生认知和能力的发展，而学生的批判性思维、问题解决能力等也难以得到提升。 这一问题，反映出教师对于项目式学习的本质意义的理解。基于建构主义学习理论，建议 从三个方面来加强对课程实施的理解，促使学习真实发生： （1）课程开展应以学生为中心； （2）侧重培养问题解决的能力； （3）关注学习者知识建构的过程。 3 开展项目式学习的改进对策 在开展项目式学习的时候，我们需要把注意力集中在三个方面：课程开展应以学生为中心，侧重培养问题的解决能力，关注知识的建构过程。能否把握住这三个方面，同时做好对其的评价，是项目式学习能否真实开展的关键。 3.1 课程开展应以学生为中心 在项目式学习中，教师应该扮演的角色是课堂的组织者和引导者，学生才是整个活动开展的推动者（主角）。教师们提供线索，而学生们可以根据线索，不断地深入到项目中去，直至项目完成。 在项目开展的前期，教师的线索可以是创设适合的情境。学生置身情境当中，被某种认知冲突，或者同理心触发，而主动提出想去解决的问题。 能否成功地让学生提出他们所感兴趣的问题，是项目开始阶段最重要的事情，甚至会决定项目的成败。让学生提出问题，是学习自主感（ownership）的保障。如果学生不认同项目中的问题，他就很难获得持续的动力来解决问题，同时也较难成为一位自主的思考者或学习者，他会觉得项目与其无关。在传统的学习环境中，学习者经常被剥夺了发展决策、自主行动等机会，这些能力对优化学习经验是十分必要的。好的方式应该是由学生提出问题，并自主进行探索与学习。在此过程中，若遇到学生无法完成此步骤而导致活动暂停的情况，可由教师通过更显性的线索，来帮助让学生提出有效的问题。 评价方面，在项目开展的前期，教师是否能够提供线索，引导学生自主提出问题，问题的质量和学生所表现出的对于问题的积极性，是这一方面评价的关键。 在项目开展的中期，教师的线索包括了引导学生聚焦核心问题，发散解决方案的思路，再聚焦核心解决方案。 学生的兴趣被点燃后，会提出各种脑洞大开的问题，此时，教师们的注意力应落在如何选择一个与学生的“最近发展区”（图1）相匹配的问题及问题解决的空间，一方面是对照学生所在 年级的学科知识，一方面是考虑学生可能发展出的认知水平。教师们在确定好问题区间后，则 需要提供线索，引导学生聚焦核心问题，同时要组织学生对其他问题暂时不被选择的原因展开 讨论。 图1 最近发展区（Zone of Proximal Development） 确定核心问题后，需要引导学生针对该问题展开讨论，制定可行的方案。教师们需要提供的线索是引导学生展开讨论和制定策略。教师们可以从生活经验或者书本上的知识出发给学生以启发，让学生主动提出若干种建议，若学生有较为明确的目的，则鼓励学生分组展开尝试，在初步尝试后确定项目开展的路线；若学生没有较为明确的目的，则需要分析原因，如知识的欠缺、经验的欠缺亦或是其他原因，从而开展针对性的知识补充，如安排特定的专题课等来开展教学活动（图2）。 图2 方案开展中期流程 项目开展的中期，教师们并不直接传授指向问题解决的知识，而是引导学生针对问题，学习知识，提出解决思路，评价解决思路，并最终由学生提出问题的解决方案。 从评价的角度来看，项目开展的中期，教师们是否能够在过程中（包括问题收敛，解决方案发散和解决方案收敛）恰当地提供必要的线索，来维持学生活动开展的主体性，是这一方面评价的关键。 在项目开展的后期，教师们的线索，包括引导学生去学习必要的知识，能够求助他人，进行团队协作等等，助力学生最终解决问题。 现实的讲，教师很难在一开始就选定主题进行项目设计，并且这个项目恰好又可以用学生已有的知识解决到位。学校若是常态化开展项目式学校，总是不可避免会遇到一类情况：学生除了需利用课堂上学过的知识外，还需要其他知识与能力来组织自己的思考方式并解决问题。这类课堂外的知识，对于针对传统应试教育的考试或许帮助不大，但对于项目的解决与否是有帮助的。比如，学生学习了三维建模和3D打印技术后，就可根据项目的需要设计特定功能的机 械结构来完成项目。这方面的学习也有助于学生培养自学能力，符合核心素养的培养目标。 当学生在项目进行过程中遇到困难时，教师们应帮助学生培养积极的学习态度和学习兴趣，引导其学习相应的知识，求助相关领域的专家，并鼓励学生间展开合作，从而最终攻克问题。教师们不应该做的是，直接给学生提供创意或相关的技能，剥夺了学生展开探索的可能性，学生自然也就丧失了项目主体性的地位。 评价方面，在项目开展的后期，教师能否在不指明解决方案的情况下，由学生通过充分的 自学（教师提供有限的指导），来自主提出解决思路并完成项目，学生在这个过程中是否获得 了满足感，是这一方面评价的关键。 综上所述：是否让学生在学习过程中拥有项目和获得满足感（ 投 入 感  learning engagement），是检验是否以学生为中心的一个重要指标。 3.2 侧重培养问题解决能力 课程实施过程中教师们需要持续关注的第二件事，则是在课程开展中，是否有意识地培养了学生的问题解决能力，而非是否结合了跨学科知识或者仅仅解决了问题。问题的解决能力，并不是表面所理解的问题解决的结果好坏，问题解决能力的培养是全过程的培养。它包含了问题意识、发散思维能力、聚焦能力、抗打击能力、持续探究能力、合作能力、规划能力、管理能力等等（图3）。对于教师而言，在课程中培养学生的问题解决能力，首先要给予学生可以发挥的空间和时间，然后才能观察学生在过程中的表现。 学生的问题意识，即学生是否有机会和有能力提出高质量的问题。杜威曾说“一个界定良好的问题，已经将问题解决了一半”（John Dewey Quote: “A problem well-defined is a problem half solved.”）然而现有的教育模式里往往会忽略这一点。究其原因，主要是：现有考试的形式和内容往往与生活实际相脱节，更多的是抽象出来的问题，而不需要学生主动去提出问题。当学生走向工作岗位后，可能又会被评价为缺乏问题敏感性、眼高手低等等。因此，在课堂上提高学生的问题意识，就变得十分必要。在这一方面，教师需要给予学生机会发问，并对学生持有鼓励的态度，允许他们提出天马行空的想法，但同时也需要引导学生对于所提出的问题进行合理的解释，并鼓励学生之间进行讨论和评价。 学生的发散思维，即学生是否有机会和有能力提出各种可能的解决思路。现实生活中的题往往都是复杂的、劣构的，这样的问题一般没有简单和直接的解决方案。它需要学生能够结合自己的知识结构展开想象，创造出一个解决方案，而这也是我们所希望培养出的学生创造力的一部分。但发散思维，不等同于漫无目的的天马行空，研究表明，有约束的创新，往往更能激发人的创造力。因此，教师既要鼓励学生提出创造性的设想，也要引导学生做合理的假设论证，即在什么的情况下，可以实现其效果。 学生的聚焦能力，包括通过分析来收敛问题空间和收敛可行方案（图4）。天马行空的思 考过后，学生会有很多想解决的问题以及想尝试的方法，如何选择适合的问题去解决，如何给 出切实可行的解决方案，一方面依赖经验，另一方面是需要严谨的分析。这也是学生日后进入 社会会经常面对的问题。因此，在项目式学习中，我们需要刻意训练学生这方面的能力，与其 直接告知学生该如何做，不如为他们提供一个大致的方向和约束，交由学生自己决定题目与方 案。在此过程中，教师提醒学生关注方案的可行性、成本、效率等因素，引导其进行完整的分 析与评价，从而得到适合的项目开展路线。 学生的抗打击能力，即学生遇到挫折后能否迅速调整心态继续尝试。作为教师，应该理解并接受学生失败的可能性，才有可能引导学生包容自己的失败。失败对于一个项目的开展是件非常正常的事情，但在传统的教学模式中，失败往往等同于题目做错，更多的可能性只是反映学生对于知识的掌握还不够熟练。在项目式学习中，失败则是项目主导者所尝试的方法没有达到既定目标，其原因存在多种可能性，知识的熟练程度只是一方面，还有可能是因为解决方案 本身不合适、操作有误、团队成员意见分歧所导致。因此，包容失败，提高学生的抗打击能力，是项目能否进行到底的关键。 学生的持续探究能力，即学生能否针对某一问题开展长时间深度的探索。学习应该是个长期的过程，对于开展项目也是如此。随着时间和精力的投入，学生对于问题会有更全面的了解；学生知识水平的提升，对待问题也会有不同的看法，这些因素对于项目的开展和问题的解决都是有帮助的。因此，教师应该关注学生在问题探究过程中所表现的耐性。教师应在项目开展过程中，注重项目的质量，而非数量或者效率。此外，教师应该鼓励学生在课外时间持续开展项目，以及鼓励学生在项目结束后，对项目可以进行持续的关注和思考。 学生的合作能力，即学生是否可以与同伴合作或向他人求助。真实世界中，问题的解决往往需要一个团队的力量，在团队中每个人有不同的分工。然而，在传统的教育模式里，学生面对的是抽象出来的单一问题，不太需要与他人进行合作则可以完成。因此，在项目式学习里，鼓励学生之间的合作就变得很有必要，通过这种方式可以锻炼学生的沟通交流、分工、解决冲突、领导力等多方面的技能与能力。在项目开展过程中，教师需要通过问题的设计，来组织学生建立小组，并引导他们进行分工，一方面让学生理解团队合作的重要性，另一方面让学生体谅不同角色的付出，加强学生合作交流的意识，并鼓励学生之间的互助行为。 学生的规划能力，学生是否可以把一个大的项目通过不断分析和拆解，变成若干可执行的小项目，同时又在解决好小项目后组织整合来完成大项目。我们在传统的教学模式里，习惯了逻辑简单、层次分明的题目，这些题目往往也容易在一个较短的时间内完成。如果学生长期在这样的模式下训练，当他们面对复杂问题的时候，便容易产生浮躁或者焦虑不安的情绪。因此，教师需要培养学生拆解问题，并针对性提出规划方法，把一个大的项目拆解成若干小项目，再进行层层分解，直至学生可以完成。在小项目完成后，反观其每个板块对于整体项目的作用与效果，最终完成完整的综合性项目，并对它进行分析说明和展示。因此，我们也需要留意学生在这个过程中应对复杂问题时的拆解能力以及整合能力，而不仅仅是最终结果。 学生的管理能力，即合理地分配时间、资源和精力来对一个项目开展有计划地探索。管理能力在项目式学习中往往容易被忽视，究其原因，跟我们传统的分科式教学模式有莫大关系。在传统的教学模式中，所有的问题和知识点都被分解到各个学科的各个单元，学生并不需要“管理”项目，而是按部就班学习即可。但项目式学习的开展，离不开良好的项目管理，因为项目往往是复杂的、跨学科的、持续的。如果在一个项目式学习中缺少有效的项目管理，而项目依然能够井然有序地进行，说明教师在项目管理的角色太重，也就间接剥夺了学生的中心性，以及学生的项目管理机会。因此，培养学生的项目管理能力一方面确保以学生为中心来开展项目，另一方面确保项目可以顺利完成。 以上这些能力的培养与评价，是我们在课程中培养学生问题解决能力的关键。当我们把注意力从“结果”的评价转移到“过程（或形成性）”的评价，我们才有可能真正去培养学生这方面的能力。我们必须明确，解决问题的能力不仅仅在于问题解决的结果，还包括了整个过程中发 生的诸多方面，教师必须在这些方面留足空间和时间，这样对于学生的成长才能实现质的飞跃。 综上，教师是否能够让学生自主地解决问题，给予学生解决问题的方法引导，并包容学生在此过程中的过错，是检验培养学生的问题解决能力的重要指标。 3.3 关注知识的建构过程 （1）知识建构的重要性 高文教授在《走出建构主义思想之惑——从两个方面正确把握建构主义理论及其教育意蕴》一文中提到： “传授主义认为，知识是对外部世界完全准确与完全符合的表征。这一假设导致了三种‘简单化’：其一是将知识简单化，准确的表征意味着只有一种对应‘真理’的知识形式，那么知识的复杂性被抛弃；其二是将认识过程简单化，这种知识观必然只是与真理的‘接受’、‘灌输’、‘获得’等认知活动联系在一起，包含着情感、动机、信仰等因素在内的认识的复杂性被抛弃；其三是将认知主体之间的关系简单化，这种知识观必然强调存在着权威的认知主体和作为接受者的认知主体，权威与接受者之间只有单向的传递——接受关系，认知主体之间复杂多向的关系被抛弃。这三种简单化，就奠定了书本中心、教师中心以及课堂中心的统治地位及其合理性价值。传统认知论其实是抛弃了人的价值及其在认识过程中的作用的，客观世界成了压抑人、控制人和奴役人的工具，人的任何行动与想法都是在自然界为人类划定的圈子里固定开展的。” 以皮亚杰为代表的建构主义学派认为：“人之所以要在其经验世界中建构知识，是因为人类作为具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，认识（与知识）是一种适应性活动，知识本质上是一种具有适应性的感念与行动概要。”知识建构是把认识的中心回归到人的精神世界中来，文化、思想、科学、技术等成了“未特定化的人”敞亮生命、不断发展的产物和成果，人的世界和世界中的人就是在适应、建构及相互影响的过程中获得发展的。这里体现了一种深刻的人文关怀和人本教育思想，是创造力的保障。 （2）知识建构的关键要素 在项目开展的过程中，学生是否进行“主动学习”是知识建构开展与否的明显特征。学生应该在主动的活动中不断学习知识并提高技能，教师应该持续关注学生的学习状态，确保学生始 终是在兴趣的引领之下来开展项目。对教师而言，需要进行从“传授主义”到“发展主义”的转 变，让学生聚焦于有益于他们个人成长的事情。 教师应该不断利用脚手架来帮助学生完成学习任务。维果斯基认为，为了要理解学习与发展之间的联系，应该区分两个发展层次，理解实际的和潜在的发展水平。在实际的发展水平中，学生可以独立完成任务；而在潜在的发展水平上，学生需要协助完成任务。这一水平区间，即“最近发展区”。每个学生的实际能力和发展潜力均不相同，即最近发展区有所不同。为了帮助学生建构知识，教师应该根据学生的最近发展区设计脚手架，帮助学生完成学习任务。脚手架包括：概念脚手架（引导学习者该考虑什么）、元认知脚手架（支持个体学习管理背后的过程）、程序性脚手架（强调如何使用可以得到的资源和工具）以及策略脚手架（强调多种备选方案去支持开放学习中的分析、计划、策略和决定）四种类型。 教师应该组建学习共同体和引入社会协商来促进合作。通过探索、解释和协商，使得多种观点都被加以考虑，因此学生的理解得以深化。这种方法可以利用“教师-学生”、“学生-学生”或“学生-社会”之间的互动来建模或支撑反思活动。来自教师、专家或同伴的不同观点可以加以综合并组成一个知识库，学生则可以从中对不同来源的意义进行评价和协商。在大多数设定下，学习是一个公共的活动，也是一种文化共享。对于很多认知理论专家而言，人类的高阶思维是通过社会性互动而发展的。合作不仅仅是指让学生小组协作或分享他们的个人知识，更重要的是合作本身在促进洞察力和解决方案的过程中获得协同性，还可以提供给个人以他人的视角来看待问题。这些方式都有助于问题的解决与知识建构。 教师在知识建构中应该关注知晓（knowledge of）而非了解（knowledge about）。了解等同于陈述性知识，而知晓是一个比程序性知识更宽泛的概念，知晓不仅包括了显性知识，也包括了那些没有直接表述而需要推断的隐性知识。在传统教育实践中，“了解”占据了主导地位，虽然技能（程序性知识）也可以传授，但难以通过理解的方式来整合。学生只有在问题中进行学习才能导致深层结构知晓的产生。教师在这一过程中，应当引导学生进行“如何”和“为什么”的深入探究，而不是“是什么”和“什么时候”这样的浅层次问题。 教师应该引导学生制作概念物品（conceptual artifacts）或人造物品（artifacts）。学生参与制作，可以促使外部知识内化，外部知识外化的循环过程。好的学习不是来自于为老师找到好的教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。派普特认为，通过建构对个人有意义的作品或表达重要意义的作品，能得到最有效的学习。此外，他认为学生不能建构无源之物，且有意义的建构需要有可操作的工具和环境，对于“做中学”，最好的方法应该是“思考和谈论你所做的事情”。 教师在知识建构中应该关注学生意义制造（meaning making）。如果以意义制造为导向，我们在开展活动的时候，就要考虑必要的取舍，这也是很多学校刚开始开展项目式学习时，往往更在意技术的难度或者项目的复杂度，而不关注项目本身对于学生的意义制造的作用。知识建构的核心是意义制造，即便我们要引导学生去创意物化，但我们更应关注物化活动的意义对于学生的价值。一个不符合学生心智年龄，或者不具备实践性，或者对学生没有意义的活动，是不值得开展的活动。 参 考 文 献 "徐冰制造：有问题，就有艺术" https://mp.weixin.qq.com/s/eMHDu6dM-OQn6r0DAYWFdg Sonmez, D., & Lee, H. (2003). Problem-based learning in science. ERIC Digest # EDO-SE03-04 Washington, D.C.: Office of Educational Research and Improvement. 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教改实践 中国教科院在全国建有若干教育综合改革实验区和实验学校。“教改实践”专栏旨在传播区域教育改革发展的最新动态和先进经验，研究教育热点难点问题的解决举措，探索构建中国特色高质量教育体系的思路和路径，促进教育理论与实践深度融合。 “双减”工作是国之大计，重大民生问题，关乎着国家未来的发展与命运，“双减”更是教育初心的回归、基础教育的自我革命。双减之下，我们高度重视、了解需求、回应关切、认真落实。同时我们认为，学校不能仅仅满足于完成上级政策、指标要求，这只是底线。作为教育者，我们更应该将双减工作与办学理念、发展路径相结合，坚持遵循教育规律，努力营造良好的育人生态，优化学生学习成长的环境，促进学生全面发展，更好地应对未来社会的变化。 双减引发对教育的再思考我们的教育就是为孩子未来无限的可能播下希望的种子。因此，一直以来学校都坚持为学生提供适合的教育，提供更多可能的平台，鼓励变“齐步走”为“尽情跑”，给每个孩子自我发展的空间，让每个孩子都在自己最好的方面，争做最好的我。双减落地，让我们加深了对教育的理解，更坚定了办学的方向。有舍才能有得，先舍才能后得。面对双减，我们要思考并处理好“减与增”的关系。对于学生来说，减的是过重的作业负担，减的是课外培训的负担，学生不再把大量的时间浪费在课外班超前的知识学习中，不浪费在刷题的困境中。双减带来了诸多变化：作业量少了，但是变得更加有意义、有意思了；15:30以后，学生都安心地留在学校，有更多的时间和空间参与答疑巩固，参加丰富多彩的课后活动了；体育和劳动的活动更为丰富了；放学后，学生也拥有了更多自主安排的时间和空间。对于学校来说，我们的教育还要在提质增效上下功夫，增强学生的学习兴趣、学习习惯、学习能力和学习动力，让学生学得更扎实有效，学得更有意义。“减”与“增”都是变化，但教育始终不变的是什么呢？我想，遵循规律做教育永远不会改变。双减工作，将过重的作业负担减下去，将课外班负担减下去，就是在强调义务教育要遵循规律，不能机械生硬地灌输，不能拔苗助长。民族小学这些年来，也一直倡导遵循规律办教育，比如，我们主张教育要做到既要有意义、也要有意思，这是遵循教育的规律；我们倡导背诵古诗文以自主闯关的形式开展，变齐步走为尽情跑，这是遵循孩子成长的规律。我们认为在如今的时代，见识往往比知识更重要，所以开办大讲堂，专家讲、家长讲、学生讲，让学生汲取最前沿的营养，对未来有目标，对学习有动力，这是遵循社会发展的规律。 循规而行，实现提质增效教育要有定力，要坚持遵循规律办教育。双减背景下，我们更明确了自己的办学思路，以“和融课程”为着力点、以“四有课堂”和“研究性学习”为突破点、以“家校合力”为支撑点，推动实现“四大改变”，实现提质增效。 1.完善“和融”课程体系，培固坚实的根基我校“和融课程”是学校教育生态中的重要部分，不仅关注当下，更注重可持续发展，让孩子们成长为独立自主的终身学习者。基于立德树人、五育并举的总体要求，学校逐渐形成了“和融”课程体系。以德立人，滋养为人之本；以智启人，培育聪慧之脑；以体塑人，促进健康成长；以美化人，温润美好心灵；以劳树人，培固幸福根基。“和融”课程体系以基础素养、多元实践、个性拓展三个层面为基本结构的。基础素养课程面向全体学生，着力培养学生具有全面的学科核心素养；多元实践课程则注重多学科融合，促进学生的整体健全发展；个性拓展课程满足每个孩子的个性化发展需要。在双减背景下，我们将课后活动也纳入到课程体系，16:30-17:30课后活动纳入个性拓展课程，学校开放所有室内、室外活动空间，开展科技、艺术、体育、人文类的活动，学生可以自主选择喜欢的课程；班级组织的课后活动纳入多元融合课程，多学科融合，主张实践性，全面提升学生的素养。 2.上好三门必修课 打牢人生基础学校将读书、写字和跑步作为民小三大必修课，在双减背景下，为学生提供了课后活动的选择，涵养了身心，为孩子未来长远的发展更是打下了坚实基础。学校倡导多学科阅读，通过阅读与实践相结合的活动，开阔眼界，开拓思维，开放学生的学习方式。字如其人，每天习字既修身又养性；除了语文练字外，学校还开设书法课，并倡导学生每天自主练字，形成习惯。学校保证每天一节体育课，每天一小时锻炼时间。此外，学校还根据不同的学生特征、不同的运动水平、不同的身体条件，设计了多种跑步形式，让学生们在自己喜欢的跑步模式中体验着运动带来的乐趣。学生还自发组成了一个个跑团，每天都相约在操场上跑上几圈，这逐渐成为民小师生校园生活的一种时尚。每天坚持跑步，养成自觉的锻炼习惯，健康的生活方式。 3.打造“四有课堂”，培养扎实的学习力增，不是简单地做加法，想要提质增效，老师的观念不改变、教学方式不改变，没有家长的配合，怎能实现提质增效呢？高品质、高效的育人课堂，必有人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，必有教师高尚道德和教学智慧对学生生命的启迪与感召，也必有学生的主体生命动能自觉完成的释放与张扬。首先，我们对教师的备课提出要求，不仅仅要思考教学内容在知识技能方面的教育，更应该挖掘教学内容的学科本质，挖掘课程承载的育人价值。然后，再将课程内容所蕴含的育人内涵转化为一个个富有挑战性的、有意义、有意思的核心问题、具体问题情境，教师真正地做学生学习活动的设计者与引领者。课堂中，我们由研究怎么“教”变为研究学生怎么“学”，研究以学生的学习为中心的课堂模式。我们聚焦“以学习为中心”，提出了民小“四有课堂”的主张，即：有意思、有意义、有挑战、有收获。引导学生乐学、善学、好学。学生以真实情境的问题为引领，在课堂中思考起来、组成团队讨论起来、动手实践起来，老师成为学习的陪伴着，引导者，适时点拨、引导、启发。激发学生主动学习的意识，提高自主学习的能力，让课堂学习更加高效。 4.开展研究性学习，变齐步走为尽情跑如今，课外班停了，作业少了，学生有更多的时间可以自主安排了。我们要培养学生扎实的学习力，激发主动学习的兴趣，就要尊重差异，给予学生自主学习探究的空间与平台，让他们学得更高效、更广泛、更长远。因此，我们倡议学生自愿参与、自主选题、自行组队开展研究，从当前学习、生活的经历和经验中发现问题，并尝试解决问题，将所学和所用结合起来，制定研究计划，通过查找资料、调研调查、综合分析、请教老师、家长等方法，最后得出结论，形成学习成果。这样的学习是持续性，不仅在学校，也在课后，在家庭里。在这个过程中，教师、家长都成为了学生研究性学习的引领者、陪伴者、指导者。例如：学生学到语文的神话单元，就自主研究“从中西方神话，看中西方文化的对比”；学生走进四合院，他们用数学的眼光观察校园，发现原来校园中蕴涵着丰富的数学信息，也生成了许多与之相关的数学问题，进而组成小组，自主开展研究。这样学习的目的不是为了研究，而是为了学习。通过研究，获得学习的乐趣，能够更加主动地学习，掌握学习的方法，并将逐渐培养扎实的学习力。 四大转变，实现高品质办学双减工作的落地使教育真正回归本真，回归教育规律和人才成长规律，育人境界的提升永无止尽，高品质学校的追求永远没有终点。面向未来，我们正站在崭新的时代起点，直面社会关切，致力于推动实现学校教育中的四大改变： ●推动学生从被动的知识接受者，变为内心充盈的创造者和担当历史重任的传承者。 ●推动教师从教育服务的提供者，变成以立德树人为使命的、学生精神成长的引领者。 ●推动家长从焦虑的教育委托者，变成孩子终身学习的同行者。 ●推动学校从传统的办学机构变为教育的超级社区，以“聚合资源、搭建平台、重塑角色、构建成长共同体”作为基本策略，使学校成为“学生的讲堂、教师的学堂、家长的聚智堂和社区的文化殿堂”。“双减”落地为学校的发展、学生的成长提供了新的可能。我们将始终注重教育生态的和谐与可持续发展，以学生为中心、以发展为动力、以质优效高为目标，遵循规律办教育，在高品质办学的道路上不懈前行。 来源|北京市教育委员会 作者|马万成

12月18日，由广东省教育厅指导、广东省教育研究院主办的第九届中国南方教育高峰年会召开。峰会主题为“基础教育高质量发展：新理念、新路径、新举措”。广东省教育厅党组成员、副厅长李璧亮出席峰会并作主旨演讲。本届以“云峰会”为主要形式，15位知名专家学者与教育行政部门负责人、教育科研机构负责人、大中小学校长教师代表，通过网络平台，打破时间空间局限，多层面聚焦基础教育高质量发展，展开智慧研讨。     李璧亮在主旨演讲《牢记高质量发展新使命 开创广东基础教育新格局》中表示，推动教育高质量发展，既是建设创新型国家、科技强国的必由之路，也是满足人民群众日益增长的美好生活需要、特别是优质教育需求的必然要求。全面贯彻落实建设教育高质量发展体系的新理念、新要求，就是要坚定不移地以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，把习近平总书记关于教育的重要论述所蕴涵的思想精髓、核心要义落到改革发展当中，引领基础教育高质量发展。李璧亮认为，要全面贯彻落实基础教育高质量发展的新理念，积极探索广东基础教育高质量发展的新路径，系统设计广东基础教育高质量发展的新举措。他强调，一要深入推进“双减”工作落到实处；二要全面贯彻落实《广东省推动基础教育高质量发展行动方案》；三要全链条推进基础教育综合改革；四要高度重视校园疫情防控和安全管理工作。     本次峰会采取线上线下相结合的方式进行。教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞，北京师范大学教育学部部长、教育部长江学者特聘教授朱旭东，华东师范大学课程与教学研究所教授吴刚平，国家督学、教育部基础教育质量监测中心常务副主任、北京师范大学教授辛涛，上海市教育委员会教学研究室副主任王月芬、华东师范大学教师教育学院院长周彬以“云”演讲的方式，与现场演讲的华南师范大学教授焦建利、施雨丹，广东省中小学校长培训中心副主任、广东第二师范学院龚孝华教授，深圳市教育局党组成员、副局长赵立，广州市教育局党组成员、副局长陈学明，梅州市教育局党组书记、局长彭旭等，展开“云研讨”。专家学者与教育行政部门、教育科研机构负责人，围绕基础教育政策设计、基础教育高质量体系建设、基础教育课程与教学改革、校长与教师队伍建设等展开深入交流。分享对全局性基础教育的系统性思考、区域性基础教育高质量发展的实践探索，提出不少富有创新的理论见解、可操作性的对策举措，为充分把握新时代基础教育高质量发展新形势，着力推进基础教育高质量发展提供了思想盛宴、行动指引和智慧支撑。     省教育研究院党委书记、院长傅湘龙在总结发言中表示，基础教育是现代国民教育体系的基石，担负着“培养什么人”的伟大历史使命，是源源不断培养勇担民族复兴大任时代新人的基础工程。推动基础教育高质量发展，要坚持育人为本，着力培养勇担民族复兴大任的时代新人；要牢固树立正确的质量观、建立科学的评价导向；要深入推进课程改革、构建高质量课程体系；要深化课堂教学改革、形成高质量的教学新生态；要建设高水平教研体系、提升教研的示范引领力；要更加重视教师工作、着力建设高素质教师队伍；要推进信息技术与教育教学深度融合、构建智慧教育新形态；要坚持共建共享、形成区域教育协同发展新格局。    中国南方教育高峰年会是由广东省教育厅指导、广东省教育研究院主办的非营利性的教育领域高端学术会议，旨在为政府管理者、专家学者、教育工作者建立一个对教育改革发展及人才培养重大理论、战略、政策、实践问题展开研讨和对话的平台，助力创新教育思想、促进教育改革、引领教育发展，助推现代化教育高地建设。本届峰会的社会影响力和关注度进一步提升，南方+、中国教研网、广东教育资源公共服务平台、教育plus和“广东教育研究”“广东教育传媒”视频号等对峰会进行多种形式直播，51.48万人次点击观看、参与交流。