优秀案例

2021年7月2日—7月8日，可可乐博团队在深圳市南山区北京师范大学南山附属中学开展了为期6天的建筑STEM项目式学习课程，该课程授课对象为深圳市南山区北师大附中初三弘毅班全体40名学生。 在全球化的浪潮中，世界各国的经济、社会、政治和环境都面临着不同程度的挑战，其中作为社会发展基石的教育也经历着深刻的变革。世界正以前所未有的速度快速变化着，知识和应用的变化日新月异，如何适应这样快速变化的世界，掌握面向未来的核心能力 ——“学会如何去学习”，成为探索如何有效提升学生的“软技能”这一愿景的思考者和实践者们不懈追求的目标。 小标题1：建筑STEM课程背景   1998年，芬兰通过《教育法修正案》，正式将建筑教育列为小学美学教育的一部分。芬兰著名儿童与青少年建筑学校Arkki的校长Pihla Meskanen曾说：“学建筑，是为了让我们成为一个更完整的人。”2018年7月31日，美国总统签署了法案，官方承认建筑学为“STEM”（“Science, Technology, Engineering and Mathematics”，也即科学、技术、工程和数学）课程。 小标题2：建筑学教育与STEM教育 建筑学是一门关于建筑及其环境的认知与创造的学科和专业领域。尽管建筑学在不同国家和地区被归为不同的学科（中国将建筑学划分为工科），但它跨越自然科学、社会科学（含人文科学）和思维科学的特性是普遍共识。1972年联合国教科文组织发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》报告中，提到当代及未来人才应有的四种素质，为科学的人文主义（scientific humanism）、逻辑理性的发展（the development of reason）、创造力（creativity）、社会责任感（the spirit of social responsibility）。而这四大素质也正是建筑学人才所具备的。建筑学的复杂性和包容性可以帮助人建立属于个人对知识吸收的路径，使其在走向社会时具有更好的适应能力。建筑学教育在知识结构、实施流程与核心目标几大维度上都与STEM教育高度重合。 在国际建协与1996年通过的《UIA建筑实践的职业主义推荐国际标准认同书》中明确了建筑师应具有的13个方面的基本知识和技能（表1）。 表1.建筑师应具备的基本知识和技能 （图表来源：文献《建筑学本科人才培养中的通识教育浅识》） 由此可总结出，建筑师需要具备发现和驾驭各个设计要素之间及其与更广泛的设计成因之间的关联逻辑与路径的能力，需要具备在抽象的逻辑思维与具象的形象思维之间往复转化的能力。从教育学的角度来看，“建筑”完全可以被视为融贯自然、人文与思维科学的“超级案例”。也可以说，建筑学具有更多的通识性。K12阶段的建筑学教育，让学生有机会创造性地运用多学科的知识，帮助学生更好地理解我们所处的社会和环境。 小标题3：以建筑与设计为主题开发项目式学习 项目式学习选题基于学生生活中可接触的建筑及城市空间，结合城市发展特点，从观察调研、探究发现问题出发，引导学生提出解决方案，进行建筑空间角度的探究。 小标题4：项目式学习设计思路 教学设计不再以知识为主线，而是用驱动性问题驱动学生主动思考，用高阶认知带动学习。将不同功能校园空间设计相关知识与技能进行整合，以学生在项目中遇到的实际问题为导向，将课程设计成以培养学生带着创造力处理物质世界中复杂问题的能力为核心的学习领域课程体系，采用情境化、项目式教学。 小标题5：项目式学习的教学实施 本次项目式学习选题为“活力校园”，学生每天穿梭于校园中，却很少有时间停下来认真观察、体验所处的校园与建筑空间，大部分时间这些空间都是处在一个“背景”的角色。而本次建筑课程把这个“背景”变成“主角”，让孩子们开始建立对空间有意识的认知，并通过“有效失败”来尝试想象与创造空间。 实施过程 （图片做滑动查看） 教学方法及手段 以学生为中心，强调“做中学”。由于建筑设计过程的特殊性，教师在课堂中扮演的角色像建筑甲方一样，发布具有限定条件的设计要求与任务，把课堂交给学生自行探索。在课程中阶段，教师针对学生问题给予针对性解答，搭建不同层级脚手架。 以学生探索中发现的物质世界中复杂问题为导向，驱动学生主动投入思考。以设计项目中发现的真实复杂问题驱动教学，例如“如何在几乎没有特征的城市土地里，重新建构一个可以容纳学生学习成长，保护他们获得校园美好完整体验的地方。”学生通过调查研究、查阅资料、交流讨论、合作分工等方式来解决问题。 以实际为标准，模拟建筑师真实建造流程及分工。通过学生生活中可接触的建筑空间情境，用各组内竞选的方式确定落实各小组组员分工角色：建筑师、景观师、结构师、宣传部长等。推动学生对建筑概念、术语和专用技术以及美学知识的学习，最终的成果展示反映了学生的学习与成长过程。 图：不同深度建筑局部实体模型与图片（建筑局部实体模型为课程过程中教师示范性制作，建筑局部图片来源于网络） （图片做滑动查看） 图为学生使用完整方案实体模型开展组内讨论 图：学生作品成果汇报与展示 图为：互联网教育产品专家为学生颁发奖状 （图片做滑动查看） 小标题六：以真实任务为依托的表现性评价设计   本课程学习评价主要侧重于过程性评价，其教学评价设计部分如表2所示。知识概念学习过程中安排前测与后测，与课程内容相关，如学习建筑空间组合形式后，要求学生对设计的校园空间组合进行说明。课程中的草模与正式模型的设计制作，作为主要对学生掌握情况的评价载体，评价内容包括学生对校园空间方案设计（分角色结合图纸模型文案表达汇报）、方案呈现（图纸/模型/文案）、自我反思（包括对方案理念及呈现实现成功或失败原因的分析、反思、改进措施的提出等）。这与实际中要求建筑设计方案即要求设计理念新颖、又要求呈现效果完整与统一相一致。为了培养学生的批判性思维、提高学生对相关知识概念的渴求，方案设计与方案呈现在评价中占主要比重。 小标题七：教与学的反思 本次建筑STEM课程以建筑空间设计任务为核心，为学生创设了真实复杂情境，学生在限定条件下从初始尝试到通过探究建构科学理解、到优化问题解决方案、再到进一步实践检验，充分渗透了工程设计的“迭代”过程。教学实践表明，通过该课程学习，学生的建筑学知识得到了丰富，设计思维得到了锻炼，动手能力和协作表达能力得到了培养，对建筑设计的兴趣得到了激发。 设计思维培养 在课程初期学生提出的普遍性问题，诸如：“老师，我这个教室庭院怎么做才好看？”这其实反应出长期处于传统教育模式下的孩子对于答案“正确性”和“唯一性”的关注。通过课程中教师有效引导，学生的注意力会更聚焦在“设计的意义是什么，设计时需要考虑哪些真实问题？如何找到那个最核心的切入点？如何表达与呈现灵感？”等设计的核心问题上来。 高阶认知技能提升 又例如“老师，我想在这里做一个假山/蒙古包/现代主义风格的亭子，我该怎么做呢?” 等系列问题，则反应出学生对空间的认知处于表面且具象阶段，细心的学生可能会对所处环境有一定的感知。但是在进行设计的过程中，学生缺乏对于解决真实复杂问题的更宏观角度的思考与取舍，很少会主动思考“影响建筑形态的因素”等真实问题，而深陷无比例的手工模型的某个细节步骤的制作中。建筑STEM课程的课堂是一个具象化和抽象化、情境化和去情境化的矛盾过程，在过程中，更强化学生的高阶认知技能。  推广的可能性 建筑STEM课程的教学实践为我国项目式学习的开展提供了一种新可能的实践路线，不同的学校可以结合本校的软硬件条件和学生情况尝试更多的教学模式。如在课程设计中可以增加建筑图纸及海报视觉艺术表达相关内容，使STEM进一步向STEAM完善；在课程评价方面可以在课前落实好前测，保证测试效果，以更科学的方式评估学生课程前后提升效果。条件允许的学校也可以与校外建筑设计院或建筑师合作，从而进一步提升课程的学习深度与教学效果。 参考文献： 王黎,蔺琎.项目教学法在建筑构造课程教学中的设计与实践.现代职业教育,2021(32):78-79. 韩冬青.建筑学本科人才培养中的通识教育浅识.时代建筑,2020(02):6-9. 王飞.美国建筑教育的通与专.时代建筑,2020(02):19-21. 陆一,黄天慧.通识教育效果的影响因素辨析.复旦教育论坛,2019,17(01):45-52. 致谢 感谢深圳市南山区北京师范大学南山附属中学校领导以及罗东才老师为此次建筑STEM项目式学习课程提供实践场地、工具、材料等丰富资源支持，感谢初三弘毅班学生在课程实践过程的配合与参与。 感谢天津大学教育学院的张晓蕾教授对本项目和此文的贡献。本研究系普通高中学生综合素质培养衔接机制与课程体系研究的阶段性成果之一。 作者：兰薇 吴帆 郭磊

如何真实地开展项目式学习 辛海洋 “有问题就有艺术” --- 徐冰 1 项目式学习发展背景 基于项目的学习又称项目式学习——“Project-based Learning”（简称：PBL），起源于医学领域，因传统教学方式无法使得学生具备解决临床问题的能力，人们开始对传统教学和学习方法进行反思与批判。与要求学生先学习内容知识再用脱离背景的问题进行练习不同，项目式学习将学生的学习过程嵌于真实生活的问题之中，而参与项目式学习的医学生比传统的医学生在解决问题、自我评价、数据收集和其他学习技能方面更为成功。继项目式学习被成功地用在医学教育领域后，当前它正广泛应用于高等教育和K-12教育当中。 进入21世纪， 项目式学习的教学方式被逐步引进到内地： 从高中阶段的“ 研究性学习”（2001年，《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》），到幼儿园和小学阶段的科学教育的“做中学”（2001年，中国教育部和中国科学技术协会共同启动在中国开展这项有重大意义的科学教育改革项目，取名“做中学”，即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和 科学教育），再到近些年的“STEAM教育”（2015年，《关于“十三五”期间全面深入推进教育 信息化工作的指导意见（征求意见稿）》）。项目式学习在国内的发展几经起伏，逐步深入人心；各地方也纷纷出台政策，推动项目式学习的落地实施（如江苏、上海、广东等地）。但就 实际开展情况而言，并不容乐观，其中包含多方面问题，如政策保障、资源配置、教师能力、课程设计等等。 即便可以借助外部力量解决相关问题（如提供相应政策、资源和培训）的情况下，教师依然难以顺利地开展课程项目，甚至很多项目变成了表演性、展示性项目，或者虚假的项目。这样的一种学习模式对于学生来说是低效或者无意义的，甚至不如传统的授课式教学模式所能够达到的效果。 那么问题出在哪呢？到底如何解决这个问题呢？这是本文希望探讨和解决的问题。 2 实施过程中出现的问题 首先，回顾一下项目式学习的理论背景：项目式学习是建立在建构主义学习理论基础之上的，如：知识是建构的，而不是天生的；学习应该是学生积极主动进行的，而不是被动接受的过程；所有的知识都是社会建构的；所有的知识都是个人的等等。项目式学习作为一种教学方法论，主要目标是通过让学习者解决问题来促进他们的学习，它具有如下典型特征：聚焦于问题，学习者面对结构不良的问题来启动学习；以学习者为中心，教师是促进者；它是自我导向的，学生要对自己的学习负责；它是自我反思的，学习者要监测自己的理解，并调整学习策略。 实际上，从项目式学习的开展情况来看，教师将重心放在了“问题的解决”而非“解决问题的过程”，是导致多数项目式学习无法真实展开的原因之一。具体而言，当教师把注意力放在了结果本身时，在一个时间受限、精力受限的状态下，课程开展的重心会偏移至作品的呈现而非项目式学习的开展过程。在这种情况下，学生失去了自主选择的机会，教师忽视学生认知和能力的发展，而学生的批判性思维、问题解决能力等也难以得到提升。 这一问题，反映出教师对于项目式学习的本质意义的理解。基于建构主义学习理论，建议 从三个方面来加强对课程实施的理解，促使学习真实发生： （1）课程开展应以学生为中心； （2）侧重培养问题解决的能力； （3）关注学习者知识建构的过程。 3 开展项目式学习的改进对策 在开展项目式学习的时候，我们需要把注意力集中在三个方面：课程开展应以学生为中心，侧重培养问题的解决能力，关注知识的建构过程。能否把握住这三个方面，同时做好对其的评价，是项目式学习能否真实开展的关键。 3.1 课程开展应以学生为中心 在项目式学习中，教师应该扮演的角色是课堂的组织者和引导者，学生才是整个活动开展的推动者（主角）。教师们提供线索，而学生们可以根据线索，不断地深入到项目中去，直至项目完成。 在项目开展的前期，教师的线索可以是创设适合的情境。学生置身情境当中，被某种认知冲突，或者同理心触发，而主动提出想去解决的问题。 能否成功地让学生提出他们所感兴趣的问题，是项目开始阶段最重要的事情，甚至会决定项目的成败。让学生提出问题，是学习自主感（ownership）的保障。如果学生不认同项目中的问题，他就很难获得持续的动力来解决问题，同时也较难成为一位自主的思考者或学习者，他会觉得项目与其无关。在传统的学习环境中，学习者经常被剥夺了发展决策、自主行动等机会，这些能力对优化学习经验是十分必要的。好的方式应该是由学生提出问题，并自主进行探索与学习。在此过程中，若遇到学生无法完成此步骤而导致活动暂停的情况，可由教师通过更显性的线索，来帮助让学生提出有效的问题。 评价方面，在项目开展的前期，教师是否能够提供线索，引导学生自主提出问题，问题的质量和学生所表现出的对于问题的积极性，是这一方面评价的关键。 在项目开展的中期，教师的线索包括了引导学生聚焦核心问题，发散解决方案的思路，再聚焦核心解决方案。 学生的兴趣被点燃后，会提出各种脑洞大开的问题，此时，教师们的注意力应落在如何选择一个与学生的“最近发展区”（图1）相匹配的问题及问题解决的空间，一方面是对照学生所在 年级的学科知识，一方面是考虑学生可能发展出的认知水平。教师们在确定好问题区间后，则 需要提供线索，引导学生聚焦核心问题，同时要组织学生对其他问题暂时不被选择的原因展开 讨论。 图1 最近发展区（Zone of Proximal Development） 确定核心问题后，需要引导学生针对该问题展开讨论，制定可行的方案。教师们需要提供的线索是引导学生展开讨论和制定策略。教师们可以从生活经验或者书本上的知识出发给学生以启发，让学生主动提出若干种建议，若学生有较为明确的目的，则鼓励学生分组展开尝试，在初步尝试后确定项目开展的路线；若学生没有较为明确的目的，则需要分析原因，如知识的欠缺、经验的欠缺亦或是其他原因，从而开展针对性的知识补充，如安排特定的专题课等来开展教学活动（图2）。 图2 方案开展中期流程 项目开展的中期，教师们并不直接传授指向问题解决的知识，而是引导学生针对问题，学习知识，提出解决思路，评价解决思路，并最终由学生提出问题的解决方案。 从评价的角度来看，项目开展的中期，教师们是否能够在过程中（包括问题收敛，解决方案发散和解决方案收敛）恰当地提供必要的线索，来维持学生活动开展的主体性，是这一方面评价的关键。 在项目开展的后期，教师们的线索，包括引导学生去学习必要的知识，能够求助他人，进行团队协作等等，助力学生最终解决问题。 现实的讲，教师很难在一开始就选定主题进行项目设计，并且这个项目恰好又可以用学生已有的知识解决到位。学校若是常态化开展项目式学校，总是不可避免会遇到一类情况：学生除了需利用课堂上学过的知识外，还需要其他知识与能力来组织自己的思考方式并解决问题。这类课堂外的知识，对于针对传统应试教育的考试或许帮助不大，但对于项目的解决与否是有帮助的。比如，学生学习了三维建模和3D打印技术后，就可根据项目的需要设计特定功能的机 械结构来完成项目。这方面的学习也有助于学生培养自学能力，符合核心素养的培养目标。 当学生在项目进行过程中遇到困难时，教师们应帮助学生培养积极的学习态度和学习兴趣，引导其学习相应的知识，求助相关领域的专家，并鼓励学生间展开合作，从而最终攻克问题。教师们不应该做的是，直接给学生提供创意或相关的技能，剥夺了学生展开探索的可能性，学生自然也就丧失了项目主体性的地位。 评价方面，在项目开展的后期，教师能否在不指明解决方案的情况下，由学生通过充分的 自学（教师提供有限的指导），来自主提出解决思路并完成项目，学生在这个过程中是否获得 了满足感，是这一方面评价的关键。 综上所述：是否让学生在学习过程中拥有项目和获得满足感（ 投 入 感  learning engagement），是检验是否以学生为中心的一个重要指标。 3.2 侧重培养问题解决能力 课程实施过程中教师们需要持续关注的第二件事，则是在课程开展中，是否有意识地培养了学生的问题解决能力，而非是否结合了跨学科知识或者仅仅解决了问题。问题的解决能力，并不是表面所理解的问题解决的结果好坏，问题解决能力的培养是全过程的培养。它包含了问题意识、发散思维能力、聚焦能力、抗打击能力、持续探究能力、合作能力、规划能力、管理能力等等（图3）。对于教师而言，在课程中培养学生的问题解决能力，首先要给予学生可以发挥的空间和时间，然后才能观察学生在过程中的表现。 学生的问题意识，即学生是否有机会和有能力提出高质量的问题。杜威曾说“一个界定良好的问题，已经将问题解决了一半”（John Dewey Quote: “A problem well-defined is a problem half solved.”）然而现有的教育模式里往往会忽略这一点。究其原因，主要是：现有考试的形式和内容往往与生活实际相脱节，更多的是抽象出来的问题，而不需要学生主动去提出问题。当学生走向工作岗位后，可能又会被评价为缺乏问题敏感性、眼高手低等等。因此，在课堂上提高学生的问题意识，就变得十分必要。在这一方面，教师需要给予学生机会发问，并对学生持有鼓励的态度，允许他们提出天马行空的想法，但同时也需要引导学生对于所提出的问题进行合理的解释，并鼓励学生之间进行讨论和评价。 学生的发散思维，即学生是否有机会和有能力提出各种可能的解决思路。现实生活中的题往往都是复杂的、劣构的，这样的问题一般没有简单和直接的解决方案。它需要学生能够结合自己的知识结构展开想象，创造出一个解决方案，而这也是我们所希望培养出的学生创造力的一部分。但发散思维，不等同于漫无目的的天马行空，研究表明，有约束的创新，往往更能激发人的创造力。因此，教师既要鼓励学生提出创造性的设想，也要引导学生做合理的假设论证，即在什么的情况下，可以实现其效果。 学生的聚焦能力，包括通过分析来收敛问题空间和收敛可行方案（图4）。天马行空的思 考过后，学生会有很多想解决的问题以及想尝试的方法，如何选择适合的问题去解决，如何给 出切实可行的解决方案，一方面依赖经验，另一方面是需要严谨的分析。这也是学生日后进入 社会会经常面对的问题。因此，在项目式学习中，我们需要刻意训练学生这方面的能力，与其 直接告知学生该如何做，不如为他们提供一个大致的方向和约束，交由学生自己决定题目与方 案。在此过程中，教师提醒学生关注方案的可行性、成本、效率等因素，引导其进行完整的分 析与评价，从而得到适合的项目开展路线。 学生的抗打击能力，即学生遇到挫折后能否迅速调整心态继续尝试。作为教师，应该理解并接受学生失败的可能性，才有可能引导学生包容自己的失败。失败对于一个项目的开展是件非常正常的事情，但在传统的教学模式中，失败往往等同于题目做错，更多的可能性只是反映学生对于知识的掌握还不够熟练。在项目式学习中，失败则是项目主导者所尝试的方法没有达到既定目标，其原因存在多种可能性，知识的熟练程度只是一方面，还有可能是因为解决方案 本身不合适、操作有误、团队成员意见分歧所导致。因此，包容失败，提高学生的抗打击能力，是项目能否进行到底的关键。 学生的持续探究能力，即学生能否针对某一问题开展长时间深度的探索。学习应该是个长期的过程，对于开展项目也是如此。随着时间和精力的投入，学生对于问题会有更全面的了解；学生知识水平的提升，对待问题也会有不同的看法，这些因素对于项目的开展和问题的解决都是有帮助的。因此，教师应该关注学生在问题探究过程中所表现的耐性。教师应在项目开展过程中，注重项目的质量，而非数量或者效率。此外，教师应该鼓励学生在课外时间持续开展项目，以及鼓励学生在项目结束后，对项目可以进行持续的关注和思考。 学生的合作能力，即学生是否可以与同伴合作或向他人求助。真实世界中，问题的解决往往需要一个团队的力量，在团队中每个人有不同的分工。然而，在传统的教育模式里，学生面对的是抽象出来的单一问题，不太需要与他人进行合作则可以完成。因此，在项目式学习里，鼓励学生之间的合作就变得很有必要，通过这种方式可以锻炼学生的沟通交流、分工、解决冲突、领导力等多方面的技能与能力。在项目开展过程中，教师需要通过问题的设计，来组织学生建立小组，并引导他们进行分工，一方面让学生理解团队合作的重要性，另一方面让学生体谅不同角色的付出，加强学生合作交流的意识，并鼓励学生之间的互助行为。 学生的规划能力，学生是否可以把一个大的项目通过不断分析和拆解，变成若干可执行的小项目，同时又在解决好小项目后组织整合来完成大项目。我们在传统的教学模式里，习惯了逻辑简单、层次分明的题目，这些题目往往也容易在一个较短的时间内完成。如果学生长期在这样的模式下训练，当他们面对复杂问题的时候，便容易产生浮躁或者焦虑不安的情绪。因此，教师需要培养学生拆解问题，并针对性提出规划方法，把一个大的项目拆解成若干小项目，再进行层层分解，直至学生可以完成。在小项目完成后，反观其每个板块对于整体项目的作用与效果，最终完成完整的综合性项目，并对它进行分析说明和展示。因此，我们也需要留意学生在这个过程中应对复杂问题时的拆解能力以及整合能力，而不仅仅是最终结果。 学生的管理能力，即合理地分配时间、资源和精力来对一个项目开展有计划地探索。管理能力在项目式学习中往往容易被忽视，究其原因，跟我们传统的分科式教学模式有莫大关系。在传统的教学模式中，所有的问题和知识点都被分解到各个学科的各个单元，学生并不需要“管理”项目，而是按部就班学习即可。但项目式学习的开展，离不开良好的项目管理，因为项目往往是复杂的、跨学科的、持续的。如果在一个项目式学习中缺少有效的项目管理，而项目依然能够井然有序地进行，说明教师在项目管理的角色太重，也就间接剥夺了学生的中心性，以及学生的项目管理机会。因此，培养学生的项目管理能力一方面确保以学生为中心来开展项目，另一方面确保项目可以顺利完成。 以上这些能力的培养与评价，是我们在课程中培养学生问题解决能力的关键。当我们把注意力从“结果”的评价转移到“过程（或形成性）”的评价，我们才有可能真正去培养学生这方面的能力。我们必须明确，解决问题的能力不仅仅在于问题解决的结果，还包括了整个过程中发 生的诸多方面，教师必须在这些方面留足空间和时间，这样对于学生的成长才能实现质的飞跃。 综上，教师是否能够让学生自主地解决问题，给予学生解决问题的方法引导，并包容学生在此过程中的过错，是检验培养学生的问题解决能力的重要指标。 3.3 关注知识的建构过程 （1）知识建构的重要性 高文教授在《走出建构主义思想之惑——从两个方面正确把握建构主义理论及其教育意蕴》一文中提到： “传授主义认为，知识是对外部世界完全准确与完全符合的表征。这一假设导致了三种‘简单化’：其一是将知识简单化，准确的表征意味着只有一种对应‘真理’的知识形式，那么知识的复杂性被抛弃；其二是将认识过程简单化，这种知识观必然只是与真理的‘接受’、‘灌输’、‘获得’等认知活动联系在一起，包含着情感、动机、信仰等因素在内的认识的复杂性被抛弃；其三是将认知主体之间的关系简单化，这种知识观必然强调存在着权威的认知主体和作为接受者的认知主体，权威与接受者之间只有单向的传递——接受关系，认知主体之间复杂多向的关系被抛弃。这三种简单化，就奠定了书本中心、教师中心以及课堂中心的统治地位及其合理性价值。传统认知论其实是抛弃了人的价值及其在认识过程中的作用的，客观世界成了压抑人、控制人和奴役人的工具，人的任何行动与想法都是在自然界为人类划定的圈子里固定开展的。” 以皮亚杰为代表的建构主义学派认为：“人之所以要在其经验世界中建构知识，是因为人类作为具有适应性的动物有一套处理它们所生存环境中各类困难的行为本领，认识（与知识）是一种适应性活动，知识本质上是一种具有适应性的感念与行动概要。”知识建构是把认识的中心回归到人的精神世界中来，文化、思想、科学、技术等成了“未特定化的人”敞亮生命、不断发展的产物和成果，人的世界和世界中的人就是在适应、建构及相互影响的过程中获得发展的。这里体现了一种深刻的人文关怀和人本教育思想，是创造力的保障。 （2）知识建构的关键要素 在项目开展的过程中，学生是否进行“主动学习”是知识建构开展与否的明显特征。学生应该在主动的活动中不断学习知识并提高技能，教师应该持续关注学生的学习状态，确保学生始 终是在兴趣的引领之下来开展项目。对教师而言，需要进行从“传授主义”到“发展主义”的转 变，让学生聚焦于有益于他们个人成长的事情。 教师应该不断利用脚手架来帮助学生完成学习任务。维果斯基认为，为了要理解学习与发展之间的联系，应该区分两个发展层次，理解实际的和潜在的发展水平。在实际的发展水平中，学生可以独立完成任务；而在潜在的发展水平上，学生需要协助完成任务。这一水平区间，即“最近发展区”。每个学生的实际能力和发展潜力均不相同，即最近发展区有所不同。为了帮助学生建构知识，教师应该根据学生的最近发展区设计脚手架，帮助学生完成学习任务。脚手架包括：概念脚手架（引导学习者该考虑什么）、元认知脚手架（支持个体学习管理背后的过程）、程序性脚手架（强调如何使用可以得到的资源和工具）以及策略脚手架（强调多种备选方案去支持开放学习中的分析、计划、策略和决定）四种类型。 教师应该组建学习共同体和引入社会协商来促进合作。通过探索、解释和协商，使得多种观点都被加以考虑，因此学生的理解得以深化。这种方法可以利用“教师-学生”、“学生-学生”或“学生-社会”之间的互动来建模或支撑反思活动。来自教师、专家或同伴的不同观点可以加以综合并组成一个知识库，学生则可以从中对不同来源的意义进行评价和协商。在大多数设定下，学习是一个公共的活动，也是一种文化共享。对于很多认知理论专家而言，人类的高阶思维是通过社会性互动而发展的。合作不仅仅是指让学生小组协作或分享他们的个人知识，更重要的是合作本身在促进洞察力和解决方案的过程中获得协同性，还可以提供给个人以他人的视角来看待问题。这些方式都有助于问题的解决与知识建构。 教师在知识建构中应该关注知晓（knowledge of）而非了解（knowledge about）。了解等同于陈述性知识，而知晓是一个比程序性知识更宽泛的概念，知晓不仅包括了显性知识，也包括了那些没有直接表述而需要推断的隐性知识。在传统教育实践中，“了解”占据了主导地位，虽然技能（程序性知识）也可以传授，但难以通过理解的方式来整合。学生只有在问题中进行学习才能导致深层结构知晓的产生。教师在这一过程中，应当引导学生进行“如何”和“为什么”的深入探究，而不是“是什么”和“什么时候”这样的浅层次问题。 教师应该引导学生制作概念物品（conceptual artifacts）或人造物品（artifacts）。学生参与制作，可以促使外部知识内化，外部知识外化的循环过程。好的学习不是来自于为老师找到好的教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。派普特认为，通过建构对个人有意义的作品或表达重要意义的作品，能得到最有效的学习。此外，他认为学生不能建构无源之物，且有意义的建构需要有可操作的工具和环境，对于“做中学”，最好的方法应该是“思考和谈论你所做的事情”。 教师在知识建构中应该关注学生意义制造（meaning making）。如果以意义制造为导向，我们在开展活动的时候，就要考虑必要的取舍，这也是很多学校刚开始开展项目式学习时，往往更在意技术的难度或者项目的复杂度，而不关注项目本身对于学生的意义制造的作用。知识建构的核心是意义制造，即便我们要引导学生去创意物化，但我们更应关注物化活动的意义对于学生的价值。一个不符合学生心智年龄，或者不具备实践性，或者对学生没有意义的活动，是不值得开展的活动。 参 考 文 献 "徐冰制造：有问题，就有艺术" https://mp.weixin.qq.com/s/eMHDu6dM-OQn6r0DAYWFdg Sonmez, D., & Lee, H. (2003). Problem-based learning in science. ERIC Digest # EDO-SE03-04 Washington, D.C.: Office of Educational Research and Improvement. 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Problem-Based Learning is  Compatible with Human Cognitive Architecture:  Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006) Henk G. Schmidt and Sofie M. M. Loyens Psychology Department Erasmus University Rotterdam, The...