Problem-Based Learning is Compatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006)
Henk G. Schmidt and Sofie M. M. Loyens
Psychology Department
Erasmus University Rotterdam, The Netherlands
Tamara van Gog
Educational Technology Expertise Centre
Open University of The Netherlands, Heerlen, The Netherlands
Fred Paas
Psychology Department
Erasmus University Rotterdam the Netherlands
Educational Technology Expertise Centre
Open University of The Netherlands, Heerlen, The Netherlands
摘要
Kirschner, Sweller和Clark(2006)认为，对于新手来说，无指导或最小指导的教学方法不如有指导的教学方法有效和高效，因为它们忽略了构成人类认知结构的结构。虽然我们同意作者的观点，但我们不同意他们将基于问题的学习等同于最少指导的教学。在这篇评论中，我们认为基于问题的学习是一种允许灵活调整指导的教学方法，与Kirschner等人的结论相反，它的基本原则与我们认知结构的组织方式非常一致。
正文
在最近的一篇文章中，Kirschner、Sweller和Clark（2006）断言，无指导或最小指导的教学方法不如有指导的教学方法有效和高效，因为它们忽略了构成人类认知架构的结构。 虽然我们同意作者的观点，即对于在结构化教学中学习的新手来说，最少指导的教学是失败的，但在这篇评论中，我们将论证基于问题的学习（PBL）是一种不能等同于最少指导的教学方法。相反，我们认为PBL的要素允许对指导进行灵活的调整，使得这种教学方法可能比Kirschner等人（2006）所倡导的直接指导性教学方法更符合我们认知结构的组织方式。
不过要注意的是，PBL是一个包含若干核心要素的教学系统，但可以通过各种方式实施（Barrows, 1986; Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Lloyd-Jones, Margetson, & Bligh, 1998）。我们将描述PBL的要素及其认知基础，并展示它们如何被用于当代PBL课程，以使教学与构成人类认知结构的结构保持一致。 更具体地说，我们将介绍通过这些要素管理内在的（intrinsic）、外在的（extraneous）和有效的（germane）认知负荷的多种方式。
对PBL方法及其原理的描述
自20世纪60年代中期在医学教育中发展以来，PBL已经在越来越多的其他学科领域中得到发展和实施，如商业、教育学、心理学、经济学、建筑学、法律、工程、社会工作，甚至中等教育（Barrows，1996）。
PBL可以被描述为以下特点：一组精心设计的 “问题 “被提交给学生小组。这些问题通常包括对可观察到的现象或事件的描述，这些现象或事件要根据其基本理论解释来理解。这些问题有时来自于专业实践（如基于问题的医学教育）；更多的时候，它们包含了一个特定研究领域所需要解释的现象。下面这个问题就是这样一个例子，它来自于心理学的入门课程。
小怪兽
“下班回家，累了，需要洗个热水澡，客户经理安妮塔发现她的浴缸里有两只蜘蛛。她往后缩，尖叫，然后跑开。她的心怦怦直跳，身上冒出了冷汗。邻居把她从困境中解救出来，用报纸杀死了这些小动物”。
解释一下这里发生了什么。
在最初的讨论中，小组的任务是根据先前的知识，用一些基本的过程、原理或机制来构筑一个解释所描述的现象的暂定理论（tentative theory）。由于学生的已有知识是有限的，问题（questions）会出现，两难问题（dilemmas）也会出现，这些问题被用作后续个人学习的学习问题。通常，这些小组每周会面两次，每次两到三个小时。在两次会议之间，学生花大量时间进行独立学习，研究与手头问题相关的信息来源*。
注：在 “小怪物 “的例子中，学生研究的问题是：（a）恐惧症的性质；（b）经典和操作性条件在恐惧发展中的作用；（c）巴甫洛夫和斯金纳条件反射概念的替代方案；（d）压力再反应的生物学基础（出汗；心脏跳动）；以及（e）恐惧症的治疗程序。
学生可以自由选择他们自己的资源（不过，如下文所示，可以通过提供一套有限的资源或导师的建议来减少搜索部分），并被鼓励研究的意义，如果可能的话，对每个确定的问题使用一个以上的来源。在第二节课上，学生将花时间对所学知识进行批判性评价。学生们试图找出他们对问题的理解是否因学习活动而加深了。对问题的不同观点（如果有的话）进行反思，学生对困难的话题进行阐述。在处理问题的过程中，小组由辅导员指导。他或她的任务是激发讨论，让学生们对问题进行讨论。如果有必要的话，为学生提供及时的主题信息，评估正在取得的进展，并监测每个小组成员对小组工作的贡献程度。
总之，PBL试图为学生创造一个学习环境，使他们能够(a)在有意义的问题背景下学习，(b)利用已有的知识，积极构建有助于理解这些问题的心理模型，(c)通过与同伴分享对这些问题的认知来学习，以及(d)发展自主学习技能（Norman & Schmidt, 1992）。
就认知结构而言，有两个过程被认为是PBL的关键：激活原有知识（activation of prior knowledge）和阐述（elaboration）（Schmidt，1993）。假设最初的问题讨论能帮助学生激活他们对该问题的任何正式或非正式的知识。这些知识反过来又会促进对随后处理的信息的理解。由于问题是根据学生的水平定制的，即使是新手也会有可能帮助他们理解新信息的知识。这些假设在Schmidt, De Grave, De Volder, Moust和Patel（1989）的研究中得到了验证。他们向14岁的高中生的小组提出了以下问题。
多么令人遗憾啊!
“在显微镜下，一个红细胞被放在纯水里。该细胞膨胀并最终破裂。另一个血细胞被添加到一个水盐溶液中。它就会缩小。”
解释这些现象。
这些学生从来没有听说过有关的主题（即渗透的生物过程）。因此，他们的解释主要具有常识性。为了解释血细胞肿胀的原因，一组学生认为膜可能有 “阀门”，可以让水进入，但会阻止它再“逃跑”出去。第二组认为，细胞内必须填满吸收水分的小海绵。第三组通过假设盐具有吸湿性的特点来解释细胞的收缩。据他们说，盐从细胞中 “吸收 “液体的方式就像吸收沾有葡萄酒的桌布一样。一半的学生讨论了血细胞问题，而另一半学生则讨论了一个不相关的问题。随后，所有参与者都学习了同样的六页关于渗透作用的文章。在阅读文本之前讨论过血细胞问题的小组对文本的记忆力显著（实际上为40%）高于讨论过无关问题但研究过相同文本的小组。
这一发现表明，通过在小组中讨论问题来激活先前的知识，可以极大地促进对新信息的理解和记忆，即使这些先前的知识对理解问题只有很小的关系–有时甚至是不正确。有趣的是，在实验进行前几周提前研究过渗透主题的高年级学生（作者称之为 “专家”）从实验处理中获得的收获没有新手多（这里的相对学习收获是11%），这表明如果学生对该主题的知识有限，问题讨论是最有帮助的。PBL过程的目的是增加学习者已有的知识和新的、要学习的信息之间的相互作用；在小组讨论中，通过（自我）解释的阐述刺激了新信息与长期记忆中已有的知识库（knowledge base）的整合（Chi, Bassok, Lewis, Reimann, & Glaser, 1989; Pressley等人, 1992）。
认知负荷理论（CLT）下的有效学习
CLT的核心概念是，为了有效地学习，学习者的认知系统的结构、学习环境以及两者之间的相互作用必须被理解、适应和协调（Sweller, 1988, 1999）。对于缺乏适当模式来整合新信息和原有知识的新手学习者来说，CLT表明，高度复杂环境下的自由探索可能会产生沉重的工作记忆负荷，这对学习是不利的（Paas, Renkl, & Sweller, 2003）。事实上，Sweller及其同事（包括本作者中的两位）的许多研究表明，对于（大多数）结构化领域中的个人学习，在认知技能获得的最初阶段，有指导的教学形式，如工作实例，比没有指导的解决同等问题的形式更有效（即工作实例效应；概述见Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2001）。
CLT将认知负荷分为三类：内在的、外在的和有效的。内在的负荷是由将要学习的信息中的元素能够或不能孤立地被理解的程度决定的（即元素的互动性）。例如，学习外语词汇是一项低要素互动性的任务，因为大多数单词可以在与所有其他单词隔离的情况下学习。然而，学习外语语法是一项高元素互动任务，因为许多元素必须同时考虑（例如，句子中的所有单词、句法和时态）。学习者为理解学习材料而必须同时关注的元素数量所带来的负荷受到学习者原有知识或专业知识的影响。通过模式构建和自动化学习的结果是，随着知识或专业技能的增加，内在的负荷会减少：对于一个低水平的学习者来说的众多元素，对一个高水平的学习者来说可能只是一个或几个元素（即大块）。CLT认为内在负荷不能被教学操作直接影响，只有省略了一些互动元素的简单版本的学习任务才能被用来减少这种类型的认知负荷。
除了与任务相关的内在负荷，任务信息呈现给学习者的方式和要求学习者进行的学习活动也会带来与教学设计相关的外在认知负荷。如果这种负荷对学习无效，则被称为外在认知负荷；如果对学习有效，则被称为内在认知负荷。这后一种类型的负荷是由那些被认为能促进学习过程的活动所强加的。CLT建议教学设计者在处理相对简单的任务时，使用诱导性负载的方法，如自我解释（Chi等人，1989；Pressley等人，1992），在这种情况下，同时处理所有相互作用的信息元素会留下一些剩余的认知能力（Paas等人，2003）。对于相对复杂的任务，CLT建议使用诱导负荷的方法和降低内在认知负荷的方法相结合（Van Merrinboer, Kester, & Paas, 2006）。
PBL与认知结构概念的兼容性
PBL的基本原则之一可以概括“支持学生独立性”的脚手架（scaffolding for student independence）。然而，Kirschner等人（2006）似乎将学生独立的最终目标与PBL中新手学习者不受指导或受到少量指导的情况混淆了。就像CLT一样，PBL方法受到认知心理学的强烈影响，基于Atkinson和Shiffrin（1968）的感觉-记忆-工作-记忆-长期记忆模型。在接下来的段落中，我们将证明PBL和CLT一样，可以包含密集的指导结构，可以灵活地适应学习者的专业知识水平和学习任务的复杂性。
PBL课程包括以下内容：(a) 学生被分成小组；(b) 这些小组在教学前接受小组合作技能的培训；(c) 他们的学习任务是用问题的基本原理或机制来解释问题中描述的现象；(d) 他们通过最初讨论手头的问题，激活他们每个人现有的任何知识来做到这一点；(e) 一名辅导员在场以促进学习；(f) 他通过使用辅导员的指导，包括由问题设计提供的相关信息、问题等。(g) 为学生的自我学习提供资源，如书籍、文章或其他媒体。
尽管这些元素的具体实施在不同的课程中可能有所不同（Lloyd-Jones等人，1998），正如Dochy等人（2003）所指出的，每一种教学方法都是如此（例如，不存在单一形式的 “传统 “讲授式课程），这些元素可以而且正在被用来提供符合学生认知结构的指导。就CLT而言，PBL的这些要素是用来优化任务带来的内在负荷和教学带来的外在负荷之间的关系。后一种类型的负荷如果干扰了学习，则被称为外在负荷；如果促进了学习，则被称为有效负荷。接下来我们将讨论如何利用PBL的要素来管理认知负荷。
培训团体协作技能
当使用一种本身不熟悉的教学技巧或技术时，重要的是在教学开始前对学生进行培训，以减少使用这种技巧或技术带来的外在认知负荷（参见Clarke, Ayres, & Sweller, 2005）。因此，为了减少与小组成员之间的知识交流和协调相关的外在认知负荷，PBL课程中的学生通常会在教学开始前接受小组合作技能的培训。这种培训的重点是：（a）掌握将问题转化为个人学习问题的标准程序；（b）通过学习最佳小组表现所需的各种角色来构建小组交流过程。
例如，在鹿特丹伊拉斯谟大学，学生们接受了系统的七步程序培训，以分析手头的问题并将该问题 “转化 “为个人学习的一组学习问题。第一步是对问题文本中不容易理解的术语和概念进行分类。例如，对于上述红细胞的例子，有些学生可能不知道 “水 “这个词的含义。在第二步，对问题进行定义。究竟什么是需要研究的？学生们提出问题，如 “为什么第一个红细胞会破裂，而另一个红细胞会缩小？第三步是头脑风暴。学生们根据自己已有的知识，并通过小组讨论进行阐述，提出关于该问题的想法、假说和疑问。关于红细胞问题，学生提出了关于上述细胞膜特征的想法。此外，他们还提出了肿胀（例如，红细胞携带氧气并从水中提取氧气，从而导致肿胀）、爆裂（例如，血细胞通常吸收少量液体，因为身体里有很多。在这种情况下，只有一个细胞必须吸收过多的水），和收缩（例如.,在盐中，细胞干涸）。他们可能会寻找类似的例子，如气球膨胀到爆裂或身体在海中漂浮。第四步，在头脑风暴中产生的各种解释随后被系统化，并根据现有的信息进行审查。在我们的例子中，对肿胀和其他过程的不同解释被归类并进行更深入的讨论。在第三和第四步中出现的问题构成了个人学习的问题，而这些问题的清单是第五步的产物。“渗透作用是如何进行的，涉及哪些过程？” 可以成为血细胞问题的学习问题。在第六步，学习问题指导学生的个人学习活动，其中学生研究可用的资源（即书籍章节、文章、互联网网站、相关电影剪辑、动画等）。在第七个步骤中，学生们分享发现，回顾和批判性地讨论文献，并综合所学的知识，解决剩余的问题。这个七步程序帮助学生简化了学习情况，使他们更容易预测所需的内容。
此外，学生们还接受了在辅导小组中必须发挥的各种促进作用的培训。他们尤其要接受培训，以扮演总负责人（译注：原文为chairman）和记录员的角色。总负责人负责主持讨论；他负责总结和归纳。此外，总负责人还必须注意遵守七步程序。记录员通过在黑板上写下主要的假设、学习问题和结论，这样就可以把所有提出的想法记录下来，供以后审查。所有这些活动都是为了尽量减少CLT术语中的外在认知负荷。
学习任务
在基于问题的教学设计中，使用从简单到复杂的整个任务序列，使学生从最简单的问题开始，逐步进入更复杂或类似专家的问题。例如，在以问题为基础的心血管系统的医学课程中，学生在面对心血管系统的故障问题之前，会先解决循环问题。这种从简单到复杂的顺序最有效地利用了随着专业知识的增加而减少的内在负荷，使学生在较简单的任务中获得知识，这些知识在较复杂的任务中与新的信息一起重新出现，刺激了阐述（simulating elaboration）。然而，由于PBL是以 “真实 “问题为基础的，对于没有知识的学习者来说，即使是简单类别的学习任务，也有大量相互作用的信息元素（即高内在负荷）的特点。
教程组（Tutorial Group）
人类的认知结构，特别是个人层面的工作记忆能力的限制（Cowan，2001），是将学习任务分配给群体而不是个人的一个重要原因。人们认为，任务越复杂（即内在的认知负荷越高），个人与其他个人合作分担负荷的方式就越有效（Ohtsubo, 2005）。在这里，小组讨论发挥了重要作用。
小组讨论
PBL中的小组讨论是为了达到两个目标：激活个人之间可用于处理任务的任何先前知识，并分享专业知识。我们的假设是，通过激活和分享小组成员的已有知识，内在的认知负荷就会减少，从而减少省略互动元素的必要性，使学生能够处理更复杂的任务。Schmidt(1993)提到的一个实验支持了小组讨论的激活和分享功能的概念。一个健康科学课程的学生小组被提出了前面描述的血细胞问题或一个不相关的问题。在实验前的几个小时里，所有参与实验的学生都已经熟悉了渗透作用的主题，这是问题中描述的现象的潜在解释机制。实验中没有研究其他的文本。在自由回忆测试中，讨论过血细胞问题的小组对渗透作用的记忆几乎是其他小组的两倍。这表明，在一个小团体中的问题分析确实对先前的知识有很强的激活作用（也见Pressley等人，1992）。由于对原有知识的激活已被证明能促进新知识的处理，我们认为这是因为它减少了任务的内在负荷而发生的。
应该注意的是，PBL与其他大多数基于小组的教学方法不同，因为问题是先出现的，学生在开始参与问题讨论时，只使用并激活他们自己的已有知识。而其他大多数在采用小组讨论的教学方法时，要么是让学生在讨论问题之前先学习信息，要么是在网上教他们知识（例如，Cohen, 1994; Slavin, 1996）。
辅导员
如果一项学习任务，尽管经过精心设计并在小组中进行了讨论，但还是过于复杂，或者小组学习过程中的一个基本知识要素在讨论中没有被激活，导师就会被指示与小组分享这些知识，从而减少内在负荷。CLT声称，只有当学习者拥有足够高的先验知识时，指导的优势才会开始减弱，与此相一致的是，研究表明，导师的有效性取决于导师的主题知识、学生的先验知识以及教学中的结构量。例如，Schmidt (1994)发现，在学生原有知识较少或教学结构较差的课程中，辅导员的主题专长最为重要。为了减少外在负荷，辅导员被要求防止学生在不相关的信息或死角上花费过多的时间。当学生准备好了，导师可以尝试引导有效负荷，挑战学生将认知资源分配到有助于学习的认知活动中，例如提供自我解释或反思（他们在）小组讨论中的投入。辅导员还可以获得一个小册子形式的辅导用书，他们可以参考这个小册子，将学习任务的目标与小组的问题讨论过程结合起来。
个人的学习资源
搜索文献和其他资源被认为是成功的专业人员所掌握的一项重要组成技能。然而，成功地搜索文献是高度依赖于领域知识的。因此，新手学习者很可能需要从事不相关的文献搜索活动，这会带来了很高的外在认知负荷。因此，在PBL中，新手学生会被提供一套有限的资源（如书中的章节、文章）来供个人学习时选择。随着专业知识的增加，提供给学生的特定资源越来越少，以刺激他们自己搜索相关文献。
结论
我们认为，Kirschner等人（2006）将PBL归类为无指导或最小指导的教学是不正确的。我们通过描述构成PBL的元素如何允许灵活地调整指导和管理认知负荷来证实我们的主张，从而表明PBL与我们认知结构的组织方式是兼容的。
除了我们在这篇评论中主要关注PBL与认知结构的兼容性外，还有一些其他的评论可能会使Kirschner等人（2006）对PBL的有效性与指导性教学的有效性的比较失效。首先，他们支持指导性教学的证据大多来自高度结构化（highly structured）的领域，使用的问题从CLT的角度来看确实可以称为复杂（即任务中有大量的互动元素），但如果从多条解决路径甚至多个解决方案的可能性来定义复杂性的话，则是相当简单的（见Campbell，1988）。由于PBL中使用的问题通常在第二种定义上是复杂的，所以这种比较并不完全公平。此外，支持指导性教学的证据来自于对个人学习环境的研究，而不是基于小组的学习环境，如PBL，其中适用不同的认知负荷条件。因此，我们应该注意不要将个人学习的教学设计准则直接应用于小组学习环境。
其次，他们报告的医学教育中不利于 PBL 的证据不足。在引用一些课程比较研究的同时（这些研究一般不显示PBL对知识获取的不同影响），他们没有提到这些研究的广泛批评意见。例如，Albanese, 2000; Norman & Schmidt, 2000）。例如，Norman和Schmidt（2000）认为，在课程层面上对教学干预措施的比较是注定要失败的，因为对学生在治疗条件上的随机化几乎是不可能的，而且，由于医学生在进入医学院所需的知识和技能方面是经过严格筛选的，成绩测试的表现必然会显示出天花板效应，几乎没有改善的空间。此外，Kirschner等人（2006）没有提到Dochy等人（2003）最近的一篇评论，报告了PBL在学生应用知识（即技能）的能力方面比传统教学有很大的优势。最后，他们没有提到文献中现有的实验研究，正如我们在上面所证明的，这些实验研究与他们提出的问题最为相关。这些实验表明，在处理新信息之前，对问题的讨论能有力地促进对信息的理解，证明了PBL的有效性（例如，Capon & Kuhn, 2004；De Grave, Schmidt, & Boshuizen, 2001；Schmidt等人，1989）。
在比较PBL和指导性教学的有效性方面，第三个也是最后一个问题是：许多传统课程注重知识的获取和直接应用，而PBL更注重知识的灵活应用。就评估的知识类型和转移能力类型而言，PBL更侧重于如何解释和处理问题的知识（即解释性知识；见Schwartz, Bransford, & Sears, 2005）。因此，这种转移的目的包括为未来学习做准备的能力，例如，确定一个人需要什么信息来解决一个问题的能力。相比之下，许多形式的指导性教学往往更关注直接应用的知识，并侧重于 “封闭式问题解决 “的转移任务，要求学习者根据获得的知识来解决问题，而不选择寻求额外的信息（Schwartz等人，2005）。因此，比较研究的结果取决于所使用的评估类型。评估的核心作用被强调了在Gijbels, Dochy, Van den Bossche, and Segers (2005)最近关于PBL的元分析中。这项研究表明，PBL的效果根据测量知识结构水平的不同而不同，不同类型的考试测量不同类型的知识结构水平。当被评估的重点结构处于连接概念的理解原则层面时，PBL有最积极的效果。
总之，PBL涉及许多与CLT有关的原则，当它在我们描述的适当程度的支架下实施时，并不是一个最少指导性教学的例子。因此，我们希望我们的评论能够激发PBL和CLT研究界的合作研究，例如，研究如何利用CLT来进一步挖掘PBL的潜力或如何用PBL来扩展CLT的基于小组的认知负荷问题。
参考文献
Albanese, M. (2000). Problem-based learning: Why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Medical Education, 34, 729–738.
Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learn- ing from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181–214.
Atkinson, R., & Shiffrin, R. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. Spence & J. Spence (Eds.), Thepsychology of learning and motivation (Vol. 2, pp. 89–195). New York: Academic Press.
Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directionsfor Teaching and Learning, 68, 3–12.
Campbell, D. J. (1988). Task complexity: A review and analysis. The Academy of Management Review, 13, 40–52.
Capon, N., & Kuhn, D. (2004). What’s so good about problem-based learn- ing? Cognition and Instruction, 22, 61–79.
Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145–182.
Clarke, T., Ayres, P., & Sweller, J. (2005). The impact of sequencing and prior knowledge on learning mathematics through spreadsheet applications. Educational Technology Research and Development, 53, 15–24.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1–35.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A recon- sideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24,
87–114.
De Grave, W. S., Schmidt, H. G., & Boshuizen, H. P. A. (2001). Effects of problem-based discussion on studying a subsequent text: A randomized trial among first year medical students. Instructional Science, 29, 33–
44.
Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.
Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., & Segers, M. (2005). Effects of problem-based learning: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of Educational Research, 75, 27–61.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of construc- tivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.
Lloyd-Jones, G., Margetson, D., & Bligh, J. G. (1998). Problem-based learn- ing: A coat of many colours. Medical Education, 32, 492–494.
Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic Medicine, 67, 557–565.
Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (2000). Effectiveness of problem-based learning curricula: theory, practice and paper darts. Medical Education, 34, 721–728.
Ohtsubo, Y. (2005). Should information be redundantly distributed among group members? Effective use of group memory in collaborative problem solving. Applied Cognitive Psychology, 19, 1219–1233.
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and in- structional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38, 1–4.
Pressley, M., Wood, E., Woloshyn, V., Martin, V., King, A., & Menke, D. (1992). Encouraging mindful use of prior knowledge: Attempting to con- struct explanatory answers facilitates learning. Educational Psychologist, 27, 91–109.
Schmidt, H. G. (1993). Foundations of problem-based learning: Some ex- planatory notes. Medical Education, 27, 422–432.
Schmidt, H. G. (1994). Resolving inconsistencies in tutor expertise research: Does lack of structure cause students to seek tutor guidance? Academic Medicine, 69, 656–662.
Schmidt, H. G., De Grave, W. S., De Volder, M. L., Moust, J. H.C., & Patel, V. L. (1989). Explanatory models in the process- ing of science text: The role of prior knowledge activation through small-group discussion. Journal of Educational Psychology, 81, 610–619.
Schwartz, D. L., Bransford, J. D., & Sears, D. (2005). Efficiency and innova- tion in transfer. In J. P. Mestre (Ed.), Transfer of learningfrom a modern
multidisciplinary perspective (pp. 1–51). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psy- chology, 21, 43–69.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learn- ing. Cognitive Science, 12, 257–285.
Sweller, J. (1999). Instructional design in technical areas. Melbourne, Australia: ACER.
Van Merri nboer, J. J. G., Kester, L., & Paas, F. (2006). Teaching complex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning. Applied Cognitive Psychology, 20, 343–352.